Технология дифференцированного обучения языкам: из опыта технического вуза

Исмагулова Б.Х., д.ф.н., Саметова Ф.Т., к.ф.н., Базарбаева А.С., к.ф.н., Казахская академия транспорта и коммуникаций им. М. Тынышпаева, г.Алматы, Республика Казахстан

 

Годы независимости и суверенитета Республики Казахстан дали возможность реализовать самые смелые, поистине революционные преобразования в системе высшего образования страны. К ним можно отнести, к примеру, принципиально новый подход к обучению языкам в  Казахской академии транспорта и коммуникаций им.М.Тынышпаева. Исходя из идеи приоритетного внимания к проблеме обучения языкам как важнейшему средству становления высококвалифицированного специалиста, проблеме обучения языкам Академия уделяет первостепенное внимание. Так, с января 2010 года КазАТК приступила к реализации пилотного проекта по переходу на дифференцированное (уровневое) обучение казахскому, русскому, английскому языкам. Под уровневым обучением традиционно понимается «такая организация учебно-воспитательного процесса, при котором каждый студент имеет возможность овладеть учебным материалом по отдельным предметам программы на разном уровне» [1, с. 6]. По существу, это представляет собой настоящую реформу, так как потребовало значительной перестройки в организации учебного процесса и коснулось многих его звеньев: кафедры, деканата, всей службы офис-регистрации. В первую  очередь  требовалось сформировать у преподавателей языковых дисциплин и самих студентов новое мышление, новый взгляд на языковую подготовку. Во-вторых, необходимо было разработать концепцию уровневого обучения языкам в рамках вузовской подготовки бакалавров. В-третьих, и, это самое трудоемкое, стояла задача – обеспечить учебно-методическое сопровождение каждой учебной дисциплины, закрепленной за кафедрой: «Казахский язык», «Русский язык», «Английский язык».

Рассмотрим инновационные педагогические технологии применительно к такой учебной дисциплине, как русский язык для нерусских. Огромный размах и масштабы русской лингводидактической науки в годы советской власти позволили создать стройную, научно обоснованную систему обучения русскому языку  в национальной школе.  В новых социокультурных условиях «парада суверенитетов» курс практического русского языка, безусловно, претерпел изменения. Они, прежде всего, коснулись двух составляющих образовательного пространства: а) отводимого ГОСО, типовым учебным планом и программой объема часов, т.е. нормативной базы, и б) социокультурной среды, характеризующейся некоторым ослаблением интереса к русскому языку и мотивации для его изучения.

Эти факторы объективно приводят к тому, что сегодня остро стоит проблема результативности процесса обучения русскому языку. Как видим, сокращение часов на дисциплину и весьма невысокий уровень мотивации обучаемых имеет следствием повышение требований к качеству преподавания, необходимость использования более эффективных инновационных педагогических технологий, пересмотра методических стратегий, тактик, приоритетов. В то же время   вступление Казахстана в Болонскую конвенцию настоятельно требует высокой результативности языковой подготовки студентов. Так, на современном этапе развития полиэтнического, поликультурного казахстанского социума курс русского языка в техническом вузе  для лиц, окончивших школу с нерусским языком обучения, выполняет общеобразовательную функцию, являясь средством получения научной информации на русском языке.

Этим обусловлена постановка конкретной цели:

— формирование у будущих специалистов коммуникативной компетенции, способности решать речевыми средствами русского языка коммуникативные задачи в повседневной учебной, бытовой, социальной сферах.

Это значит, что по окончании курса студент должен:

— понимать устную и письменную речь,

— извлекать информацию из научно-учебных, научно-популярных и научных текстов,

— свободно общаться на заданную тему, выражать свое мнение,

— уметь составлять деловые бумаги личного характера, разные виды плана, а также тезисы, конспекты и другие репродуктивные  жанры научной речи.

Данный курс основан на комплексно-концентрическом принципе и предполагает углубление знаний на каждом последующем уровне о нормах русского литературного языка во всех его ярусах: фонетико-орфоэпическом, лексико-фразеологическом, словообразовательном, грамматическом, включая  орфографию и пунктуацию. При этом изучение языковых норм, или языковая компетенция, рассматривается как база для формирования речевой компетенции, позволяющей продуцировать речь, в том числе – связные высказывания в виде устных выступлений, рассказов, сочинений на заданную тему. В связи с этим становится очевидным доминирование речевой практики обучаемых над  грамматическим материалом, который не должен быть перегружен теоретическими сведениями.  При изучении любой темы курса внимание должно быть направлено прежде всего на развитие речи студентов, что достигается путем реализации личностно-ориентированного и коммуникативно-деятельностного подходов.

Курс русского языка строится таким образом, чтобы способствовать развитию у студентов сознательного отношения к языковым явлениям, выработке умения самостоятельно анализировать их и употреблять в речи, чему способствуют навыки трансформации, компрессии, подбора синонимов (лексических и грамматических).

Учет типичных трудностей усвоения русского языка как неродного, интерференции родного языка отражается в усилении профилактической работы над:

— согласованием в роде, числе и падеже прилагательных и других частей речи и форм, изменяющихся по адъективному типу склонения;

— видо-временных форм глагола;

— произношением специфических звуков и звукосочетаний, подвижным ударением и интонированием вопросительных предложений без вопросительных слов;

— строем предложения, в том числе – сложного (сложноподчиненного и бессоюзного).

Дисциплина предусматривает уровневую дифференциацию и динамику обучающегося: от уровня А1.1 переход к уровню А1.2, далее – к уровню А2 и в конце учебного года – к уровню В1. Обучение ведется на уровневой основе с опорой на коммуникативно-деятельностный принцип, предполагающий комплексное обучение четырем видам речевой деятельности с учетом исходного фактического уровня владения русским языком для достижения прогнозируемой результативности. При этом уровень А1.1 охватывает студентов, практически не владеющих русским языком даже на элементарном уровне, и рассчитан на овладение русским языком в ситуациях элементарного, бытового общения. Уровни А1.2, А2 представляют собой дальнейшее развертывание элементарных знаний, умений и навыков обучающихся, расширение словарного запаса, углубление знаний о грамматическом строе русского языка, усвоение правил словоизменения, словообразования, правописания и пунктуации и по существу подготавливают к работе над официальной и научной речью, что составляет содержание уровней В1 и В2, подводящих студента к овладению профессионально ориентированным языком. Студент, начавший обучение русскому языку с уровня А1.1, заканчивает учебный год изучением основ деловой и научной речи на уровне В1. Студент, начавший обучение русскому языку с уровня А1.2, к концу учебного года овладевает основными особенностями деловой и научной речи на уровне В2. Распределение учебного материала по уровням, модулям, семестрам и неделям представлено, таким образом, в двух вариантах: для уровня А1.1 и для уровня А1.2.  Уровень С рассматривается как уровень углубленного изучения материала. Теоретически предполагая уровни С1, С2 в языковой подготовке нефилологов, мы отдаем себе отчет в том, что эти уровни реально могут быть достигнуты на следующих после бакалавриата – магистерском и PhD  – уровнях обучения.

Поскольку фиксация, оценивание учебных достижений студентов является незаменимой составляющей их учебно-познавательной деятельности, своеобразным рычагом ее результативности, необходимо сделать процесс оценивания прозрачным, опирающимся на четкие, поддающиеся измерению  показатели  владения программным материалом во всех четырех видах речевой деятельности: аудировании, чтении, говорении, письме (письменной речи). С этой целью предлагаются разработанные кафедрой общие и детально расписанные применительно к изучаемым темам критерии оценивания, что позволяет всем участникам учебного процесса – обучаемым, обучающим, независимым экспертам – придерживаться единых требований во избежание субъективизма.

Проводимая кафедрой научно-методическая работа по разработке проблем содержания языковых дисциплин, дифференциации этого содержания в соответствии с выделенными уровнями владения языком, а также – критериев оценки учебных достижений студентов и контрольно-измерительных материалов для проведения текущего и итогового контроля нашла отражение в том, что на сегодняшний день студенты КазАТК в достаточной степени обеспечены учебно-методической литературой. Так, на кафедре и в библиотеке академии имеются следующие материалы:

       сборник необходимых регламентирующих документов «Программно-методическое обеспечение курса «Русский язык» в вузе» содержит РУПД, 4 силлабуса и критерии оценивания учебных достижений студента;

       учебное пособие «Русский язык на уровневой основе» (Алматы, 2010), охватывающее корректировочный курс для уровней А1.1, А1.2 и А2, а также  учебное пособие  «Обучение деловой и научной речи  в техническом вузе» (Алматы, 2011), посвященное уровням В1 и  В2. В совокупности эти учебные пособия полностью обеспечивают учебный процесс от уровня А1.1 до уровня В2;

       «Дидактические материалы по русскому языку (базовый минимум)» (Алматы, 2011) позволяют организовать целенаправленную работу по усвоению основ деловой и научной речи;

       «Методические рекомендации по применению критериев комплексной оценки учебных достижений студентов по языковым дисциплинам»;

       поскольку особого внимания и организации заслуживает самостоятельная работа студентов, в их распоряжении имеются: учебное пособие для самостоятельной работы (Алматы, 2007) и методические указания (Алматы, 2009).

Учебный материал вышеуказанных пособий полностью соответствует избранной кафедрой методической системе, в основу которой положены дифференцированный и компетентностный подходы к обучению языкам. Они находят последовательную реализацию в композиции каждого занятия, тема которого представляет собой фрагмент типовой  программы по русскому языку.

 

Литература

1. Полат Е.С. Разноуровневое обучение // ИЯШ. – 2000, №6, с. 6-11.

Добавить комментарий