ОЦЕНКА УРОВНЯ СФОРМИРОВАННОСТИ НАВЫКОВ ГОВОРЕНИЯ НА СТАРШЕМ ЭТАПЕ ОБУЧЕНИЯ АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ

Фильчушкина О. С., студентка, факультет иностранных языков, Мордовский государственный педагогический институт им. М. Е. Евсевьева

 

УДК 372.881.111.1

ОЦЕНКА УРОВНЯ СФОРМИРОВАННОСТИ НАВЫКОВ ГОВОРЕНИЯ НА СТАРШЕМ ЭТАПЕ ОБУЧЕНИЯ АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ

Новые тенденции, расширение международных контактов, рост туризма обусловили новые цели обучения иностранному языку: на первый план выступают речевые умения, подразумевающие практическое владение иностранным языком.

Коммуникативный подход к обучению иностранному языку должен опираться на систему контроля, обеспечивающую возможность фиксировать динамику формирования компетенции в отдельных видах речевой деятельности, а также давать объективную оценку уровню общего владения языком.

Тест коммуникативной компетенции – это метод измерения, процедура выполнения которого создает особые, психологически комфортные условия для тех, кто тестируется с целью выявления уровня сформированности коммуникативной компетенции набором предварительно подготовленных и апробированных на характеристики эффективности заданий, и результаты которого подвергаются определенной оценке по ранее установленным критериям.

Устное тестирование (oral test) – это повторяющаяся процедура, в которой тестируемый говорит, и которая оценивается на основе того, что он сказал. Устное тестирование может проводиться отдельно или быть частью комплексного коммуникативного теста. Устные тесты качественно отличаются от других видов тестов. Как считает N. Underhill [1], их целесообразно выделить в отдельный класс и при разработке учитывать их особенности. Наиболее заметна разница обычных и устных тестов, которая заключается в отношении к тестируемому.

Проблемы устного тестирования впервые были освещены в докладе J. O. Roach для экзаменационного синдиката Кембриджского Университета (University of Cambridge Local Examinations Syndicate – UСLES) в 1945 году. Они касались вопросов обеспечения надежности и валидности тестов общих умений в устной речи (Oral Proficiency Tests). Первый опубликованный отчет [2] вмещал лишь краткое описание теста. Более детальное обсуждение природы и принципов, на которых базировался тест, было раскрыто в 1970-х годах, когда появились работы C. P. Wilds [3], и этой теме была посвящена двухнедельная конференция (J. L. Clark [4]).

Для измерения общего уровня владения устной речью с целью отбора претендентов на преподавательские и исследовательские должности в американских университетах и профессиональной сертификации (в основном, в отрасли медицины) в 1979 году был разработан Test of Spoken English (TSE). Существующие к тому времени тесты не подходили для решения этой задачи: TOEFL не был прямым тестом, а устный тест OPI, который хорошо зарекомендовал себя и имел высокую внутреннюю и содержательную валидность, был дорог. Ответственным за функционирование TSE стал комитет экзаменаторов TOEFL (The TOEFL Committee of Examiners).

В рамках коммуникативной направленности, которая представлена моделями М. Canale [5], и М. Swain [6], а также L. Bachman [7], возник подход к обучению и тестированию, который ориентируется на общее владение языком (proficiency – oriented) и который был принят ACTFL в 1982 году [8, с. 54].

Дальнейшее развитие этого направления в тестировании связано с именем выдающегося американского текстолога Л. Ф. Бахмана (L. F. Bachman). Появление его фундаментального исследования «Fundamental Consideration in Language Testing» в 1990 году стало событием в мире тестологии. Модель коммуникативной компетенции, которая была им предложена, используется многими известными текстологами как основа для разработки коммуникативных тестов, в том числе и тестов устной речи.

Проблемы тестирования коммуникативной компетенции успешно решаются не только в США, но и в Европе. Примером этого могут быть тесты UCLES (University of Cambridge Local Examination Syndicate), разработанные в 5 уровнях.

Организация тестирования говорения по английскому языку имеет свои особенности, которые были определены по следующим параметрам:

  • частотность проведения контроля;
  • ограниченное время на проведение контроля;
  • количество тестируемых невелико по сравнению с масштабами тестирования, которое проводят международные экзаменационные комиссии (в среднем 6–15 старшеклассников);
  • человеческие ресурсы: формулирование комплексов заданий и их администрирование проводится одним учителем, а не группой специалистов;
  • нагрузки учителей: уроки, подготовка к ним, индивидуальные занятия, подготовка учебных и контрольных материалов;
  • ограниченная материальная база: не представляется возможным вычислять тестовые результаты с помощью специальных компьютерных программ и фиксировать устные ответы старшеклассников, используя качественную аппаратуру.

Реализация коммуникативно-деятельностного подхода к разработке методики тестирования уровня сформированности коммуникативной компетенции на базе основных закономерностей речевого общения в интерпретации E. И. Пассова [9] означает следующее:

  1. Процесс определения уровня сформированности иноязычных речевых умений происходит при осуществлении старшеклассниками иноязычной речевой деятельности в ходе выполнения ими заданий.
  2. Проверка умений говорения осуществляется путем реализации этого вида речевой деятельности в искусственно созданных условиях, максимально приближенных к ситуациям реального общения. В связи с этим деятельность старшеклассников в смоделированных тестовых ситуациях организуется таким образом, чтобы они выполняли мотивированные действия с языковым материалом для решения коммуникативных заданий, направленных на достижение целей и намерений общения, обеспечивается тщательным отбором тем на основе определения типичных коммуникативных заданий, формулировкой типичных коммуникативных ситуаций. Задания должны проверять готовность старшеклассников участвовать в полноценном общении в реальных условиях.
  3. Объектом тестового контроля выступают речевые умения.
  4. Тестирование уровня сформированности коммуникативной компетенции должно быть ориентировано на личность старшеклассников как пользователей английского языка, предусматривающее максимальный учет их индивидуальных и возрастных особенностей. Это возможно при условии проведения анализа потребностей контингента и выяснения их интересов для формулировки предмета разговора.

Проведем компаративный анализ форм контроля знаний уровня сформированности навыков говорения на старшем этапе обучения английскому языку:

Тип 1: Ответ на вопрос.

В целом типичные черты этого типа заданий встречаются в работах С. Бергеса, А. Браун, Д.-К. Мота, Д. Скривенера и др. [10, с. 50]; [11, с. 102]; [12, с. 59, 63].

Объекты контроля: умение оказывать фактическую личностную информацию, говорить о своих предпочтениях, ставить и отвечать на вопросы, умение реплицирования и инициирования разговора, умение выражать согласие или несогласие, выражать свою точку зрения, описывать и рассказывать.

Канал подачи вербального стимула (вопросы экзаменатора): зрительный.

Продолжительность: от 1–3 до 15 минут (в зависимости от цели теста и уровня тестируемого).

Уровень владения иностранным языком: обычно А1–В2.1, реже – В2.2–С2.

Преимущества: аутентичный прием; задания легко разрабатывать и администрировать.

Недостатки: Трудно дискриминировать ответы тестируемых, поскольку только те, кто имеет высокий уровень владения иностранным языком, проявляют инициативу в общении. Экстраверты получают лучшие результаты в силу своей открытости, желания идти на контакт.

Этот прием представляет собой непосредственный обмен информацией между тестируемым и экзаменатором: тестируемый отвечает на заранее подготовленные (записанные или изученные) вопросы или утверждения экзаменатора. Хотя экзаменатор контролирует общий ход разговора, тестируемый имеет возможность высказать собственное мнение. Цель экзаменатора – выяснить определенную информацию о тестируемом (доме, семье, обучении, хобби, планах на будущее), получить ответы на некоторые вопросы для того, чтобы на этом основании оценить ответ, он не должен исправлять ошибки тестируемого, заполнять паузы или прерывать ответ кандидата, навязывать собственное мнение. Одним из условий успешного выполнения задания является создание доброжелательной атмосферы [13, с. 203].

Тип 2: Обмен информацией.

Тестируемый высказывается от своего имени или ему / ей предлагается определенная роль.

Объекты контроля: умение ставить и отвечать на вопросы, описывать, рассказывать, объяснять, уточнять, давать точные и ясные указания. На продвинутом уровне также проверяют умение убеждать, утверждать, делать предложения, договариваться, (не) соглашаться, высказывать собственную точку зрения или спрашивать мнение других.

Стимул предъявляется в вербальной форме (карточки с определенной информацией) или в невербальной (рисунок).

Канал подачи: зрительный.

Обычно время на подготовку ответа не отводится, но в некоторых случаях тестируемый имеет минуту на то, чтобы ознакомиться со стимулом.

Продолжительность: 1–8 минут.

Уровень владения иностранным языком от А1 до С2.

Преимущества: аутентичный и коммуникативный прием.

Недостатки: прием ограничен специфическим типом общения (передача фактической информации). Не подходит для проверки умений вести двухсторонний разговор.

Сущность приема заключается в том, что один из собеседников владеет информацией, необходимой другому для выполнения задания, поэтому он должен получить эту информацию.

Вариация 1: один тестируемый описывает какую-нибудь фигуру, а другой пытается воссоздать ее модель с помощью определенных предметов или нарисовать, ему / ей разрешается задавать уточняющие вопросы. При сравнении модели с ее оригиналом проверяется умение идентифицировать и анализировать коммуникативные ошибки.

Тип 3: Драматизация.

Объекты контроля: уровень владения этикетным диалогом; умение задавать вопросы, давать рекомендации, жаловаться; уровень сформированности лексических и грамматических навыков; соответствие высказывания заданной ситуации, связность речи, организация мыслей, содержательность высказывания.

Канал подачи вербального стимула: зрительный. Обычно это стереотипная ситуация общения приведена из повседневной жизни. Иногда вводится одна деталь, которая является необычной, но не нереальной для повседневной жизни тестируемого.

Иногда на подготовку ответа тестируемым предоставляется несколько минут.

Продолжительность: 1–6 минут.

Уровень владения иностранным языком от А1 до С2.

Преимущества: содержание ответа почти полностью задается, что позволяет сравнить ответы разных тестируемых. Этот факт также благоприятен для тех, кто обычно не знает, что сказать. Прием предполагает спонтанность речевой деятельности, требует творчества.

Недостатки: требует определенного актерского мастерства. Тестируемый должен высказываться не от собственного имени, не всегда роль ему знакома, поэтому тестируемый имеет ограниченную свободу в высказывании своих чувств или точки зрения и, как следствие, может чувствовать себя некомфортно [1, c. 52].

Тип 4: Сообщение по теме.

Тестируемый высказывается от своего имени, реже ему предлагается высказаться в соответствии с определенной ролью.

Объекты контроля: умение презентовать, разъяснять фактические данные, выражать и аргументировать собственное мнение, отвечать на вопросы, делать выводы; показатели: связность и логичность речи.

Канал подачи вербального стимула: слуховой и / или зрительный.

Подготовка от нескольких минут (чаще 10–15) до нескольких часов или даже дней.

Продолжительность: от 1–3 до 10 минут.

Уровень владения иностранным языком: В1.2–С2.

Преимущества: аутентичный, коммуникативный; тестируемые формулируют содержание высказывания самостоятельно. Реакция аудитории помогает экзаменатору в оценке ответа.

Недостатки: возможно продуцирование тестируемыми изучаемой темы. Не проверяет неподготовленную речь.

Сущность приема: тестируемый готовит свое выступление по теме / ситуации и устно его представляет. Иногда допускается использование заметок. После ответа тестируемый отвечает на вопросы экзаменатора и / или аудитории.

Вариации: доклад, отчет, комментарий, презентация, размышление.

Тип 5: Решение проблемы.

Тестируемые высказываются от собственного имени или им предоставляются роли.

Объекты контроля: умение выразить собственное мнение, аргументировать, оценивать точку зрения других, договариваться, строить предположения, формулировать выводы.

Канал подачи вербального и / или невербального стимула: зрительный.

Продолжительность: 2-6 минут.

Уровень владения иностранным языком: В1.2–С2.

Преимущества: позволяет тестируемым контролировать свою речевую деятельность. Они чувствуют себя свободно и уверенно, поскольку знают, что не существует верного ответа.

Недостатки: некоторые тестируемые говорят много, но не всегда по существу.

Прием предполагает взаимодействие двух тестируемых, которые поддерживают и направляют обсуждение на решение поставленной проблемы.Исходя из полученного задания, они должны прийти к определенному решению. Оценивается процесс принятия решения, а не конечный продукт. Д. Скривенер выделяет типичным стимулом утверждение, которое предусматривает несколько точек зрения и согласно которому тестируемые должны высказаться «за» или «против», при этом их мнения могут совпадать с точкой зрения экзаменатора [12, с.71].

Тип 6: Описание рисунков / фотографий.

Объекты контроля: умение описывать, презентовать; показатели: целесообразность, связность и логичность высказывания, вольность речи.

Канал подачи невербального стимула (рисунки, фото): зрительный.

Продолжительность: 1–5 мин.

Уровень владения иностранным языком: от А1–С1.

Преимущества: отдельные рисунки не обязательно должны быть специально разработаны для контроля. Такой стимул является экономическим и эффективным средством обеспечения содержания высказывания с предоставлением определенной свободы тестируемым в выборе языковых средств [14, c.73]. Способность тестируемого говорить не ограничена уровнем его компетенции или развитии его воображения. Полученные речевые образцы прямо сравниваются, поскольку основаны на тех же рисунках и их интерпретации существенно не отличаются.

Недостатки: тестируемый может упустить какой-то аспект в описании рисунка или не знать названия существенных изображенных предметов. Использование серии рисунков затруднено в связи с их изготовлением.

Тестируемым предлагается описать людей, предметы, события, изображенные на рисунке, что ведет к интерпретации изображения и дискуссии более общих аспектов. Экзаменатор может ставить вопрос об описании рисунка, если тестируемый упустил некоторые детали или нечетко сформулировал утверждение, или спрашивать об отношении к общему предмету разговора.

Вариация 1: использование нескольких похожих рисунков. Тестируемый описывает один из ряда похожих рисунков, которые отличаются лишь незначительными деталями. Экзаменатор или другой тестируемый угадывает, какой именно рисунок описывается.

Вариация 2: нахождение отличий двух похожих рисунков и их описание.

Вариация 3: составление рассказа по серии рисунков. Тестируемый получает небольшое количество рисунков (4–12) и рассказывает изображенную на них историю. Задача усложняется, если тестируемый получает отдельные рисунки, которые следует упорядочить с целью создания рассказа.

Тип 7: Предоставление описания предметов, событий повседневной жизни.

Объекты контроля: умение описывать, представить, объяснять, высказывать точку зрения; показатели: связность речи.

Канал подачи вербального стимула: слуховой и / или зрительный.

Продолжительность: 3 минуты.

Уровень владения иностранным языком: желательно для А1–В1.2.

Преимущества: аутентичное задание. Не занимает много времени.

Недостатки: тестируемые могут производить заученные темы.

Обычно тестируемым предоставляют 2–5 минут на подготовку.

Таким образом, одним из самых эффективных средств надежного и оперативного контроля при коммуникативном подходе к обучению иностранному языку является тест. Наиболее рациональным способом проверки общего уровня владения иностранным языком является тестирование его коммуникативной компетенции, проводимое с учетом коммуникативно-деятельностного подхода в обучении иностранным языкам.

 

Список использованных источников

1. Underhill, N. Testing Spoken Language / N. Underhill. – Cambridge : Cambridge University Press, 1997. – 117 p.

2. Rice, F. The Foreign Service Institute Tests Language Proficiency / F. Rice // Linguistic Reporter. – 2015. – № l. – P. 2–7.

3. Wilds, C. P. The Oral Interview Test / С. Р. Wilds // Testing Language Proficiency / R. L. Jones, B. Spolsky (eds.). – Washington : Center for Applied Linguistics, 2015. – P. 29–38.

4. Clark, J. L. D. Direct Testing of Speaking Proficiency: Theory and Application. – Princeton : Educational Testing Service, 1998. – P. 43–78.

5. Canale, M. From Communicative Arguments to Communicative Language Pedagogy / М. Canale // Language and Communication / J. Richards, R. Schmidt (eds.). – London : Longman, 2015. – P. 2–27.

6. Swain, M. Large-scale Communicative Language Testing: A Case Study / М. Swain // New Directions in Language Testing / Y. P. Lee, A. C. Fok, R. Lord (eds.). – Oxford : Pergamon Press, 1995. – P. 35–46.

7. Bachman, L. F. Language Testing in Practice / L. F. Bachman, A. S. Palmer. – Hong Kong : Oxford University Press, 2010. – 377 p.

8. Коккота, В. А. Лингводидактическое тестирование : науч.-метод. пособие / В. А. Коккота. – М. : Высш. шк., 1999. – 127 с.

9. Пассов, Е. И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению / Е. И. Пассов. – М. : Просвещение, 2015. – 207 с.

10. Brown, A. An investigation of the rating process in the IELTS oral interview / A. Brown // IELTS Collected Papers / ed. by L. Taylor, P. Falvey ; series editors M. Milanovic, C. Weir. – Cambridge : Cambridge University Press, 2017. – P. 98–139.

11. Burgess, S. How to Teach for Exams / S. Burgess, K. Head. – Malaysia : Pearson Education Limited, 2015. – 157 p.

12. Scrivener, J. Learning Teaching. A guidebook for English language teachers / J. Scrivener. – Mexico : Macmillan Heinemann, 1998. – 128 p.

13. Колесникова, И. Л. Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания иностранных языков / И. Л. Колесникова, О. А. Долгина. – СПб. : Cambridge University Press ; Русско-Балтийский информационный центр БЛИЦ, 2011. – 224 с.

14. Fulcher, G. Testing Second Language Speaking / G. Fulcher. – Edinburgh : Longman, 2013. – 288 p.